Người còn thì của hãy còn…
Trước hết, xin ôn lại một chút lịch sử để hiểu hơn con người và đường lối giáo dục của Wilhelm von Humboldt, nhân vật trung tâm của Kỷ yếu lần này.
Năm 1807, nước Phổ (một phần quan trọng của nước Đức ngày nay) hầu như trắng tay. Hegel còn kịp đứng từ ban công nhà mình nhìn thấy Napoléon cưỡi ngựa vào chiếm lĩnh và thị sát thành phố Jena như thấy… “Tinh thần-thế giới đang tụ lại ở một điểm”, rồi vội vã ôm bản thảo quyển Hiện tượng học Tinh thần còn chưa ráo mực lánh nạn trước khi quân Pháp vào cướp phá thành phố. Với hòa ước Tilsit (1807), Phổ mất hết phần lãnh thổ phía đông; phần còn lại do quân Pháp chiếm đóng, và phải cung phụng đủ điều cho kẻ thắng trận. Napoléon còn áp đặt những điều khoản bồi thường chiến tranh nghiệt ngã, tương đương mười sáu lần thu nhập thường niên của Phổ. Đất nước tan nát, dân chúng nghèo kiệt, đồng ruộng bỏ hoang. Mọi sự tiêu dùng vượt khỏi mức “sống cầm hơi” đều là xa xỉ. Trong tình cảnh ấy, Humboldt làm gì?
Ông vẫn tiếp tục thản nhiên yêu cầu học sinh ngồi yên, dành hàng giờ để học… cổ văn Hy Lạp như thể trên đời này không còn có gì quan trọng hơn thế! “Cường quyền giậm đạp mái đầu; văn chương tám vế say câu mơ màng”? Mà thời ấy, học tiếng Hy Lạp, Latin thì đâu có gì lạ? Không, ông bảo, lâu nay học là học lối “chi, hồ, giả, dã”, học cái xác chết chứ không phải học phần hồn! Ông viết thư cho Thủ tướng Hardenberg để kêu gọi ủng hộ ông: “Khi đất nước không may rơi vào tình cảnh rất khác xưa, thì càng cần thiết phải thu hút sự chú ý vào một việc và làm nổi bật một phương diện. Nước Phổ từng khuyến khích sự khai minh và khoa học, nay càng cần tăng cường điều ấy để tranh thủ thiện cảm của nước ngoài, và, bằng một cách vô hại về chính trị, đạt cho được một sức mạnh tinh thần ở nước Đức, vì sức mạnh ấy sẽ hết sức quan trọng về nhiều mặt trong tương lai”. Nói cách khác, nước Phổ phải giương cao ngọn cờ giáo dục và khoa học, phải cường tráng về tinh thần để được lân bang kính nể sau khi chịu bại trận. Mất hết sức mạnh đối ngoại, càng phải thẳng lưng đứng dậy để xây dựng sức mạnh từ bên trong!
Nhưng tại sao lại là… cổ văn Hy Lạp? Tất nhiên, đây là chỗ đặc thù của văn hóa Tây phương. Xin nghe ông giải thích: “Người không có điều kiện học cao, ắt sẽ phải chìm sâu vào trong đời sống thường ngày. Vì thế, càng cần phải trang bị kỹ lưỡng cho họ cái “hình thức” tối thiểu để họ có thể thực sự thấm nhuần”. Cái “hình thức” nói ở đây trái với cách hiểu quen thuộc ngày nay. Trong tư duy Hy Lạp - và trong cách hiểu của văn hóa cổ điển Đức - “hình thức” bắt nguồn từ “mô thức” (eidos/form), là tất cả những gì tác động trực tiếp đến hình thái (shape) để mang lại tính cách, cung cách cho con người. Đó là những ý tưởng và lý tưởng sẽ đào luyện tâm hồn của đứa trẻ, mang lại cấu trúc và dung lượng cho thế giới tinh thần của nó về sau. Sở dĩ như thế, vì người Hy Lạp biết thoát ly khỏi mọi mối quan tâm đối với chất liệu để luôn nhìn thấy cái mô thức ở trước mắt mình, tức, biết đi từ cái vụn vặt đến cái lý tưởng, từ cái đơn giản nhất đến cái cao cả nhất, từ cái cá lẻ đến toàn bộ vũ trụ, nghĩa là, từ muôn vàn những văn bản, hãy biết lắng nghe giai điệu của sự tự do. Luôn có trước mắt một hình dung lý tưởng chứ không chịu để thực tế trước mắt trói chân, tâm hồn Hy Lạp “bao giờ cũng đi tìm sự tất yếu và cái Ý niệm, vứt bỏ hết vô vàn những cái ngẫu nhiên, bất tất của hiện thực”. Nhìn mọi việc bằng con mắt khinh khoái như thế, nên mới có thể mỉm cười trong cảnh ngộ đau đớn tột cùng, và không dễ dàng buông thả trong khoái lạc: “Biến tất cả mọi sự thành trò chơi, nhưng chỉ theo nghĩa là biết gạt bỏ sự khắc nghiệt của trần gian, đồng thời giữ vững sự nghiêm chỉnh của lý tưởng”.
Theo Humboldt, dạy cho những đầu óc ấu thơ tinh thần Hy Lạp không phải là ru chúng vào giấc ngủ viễn mơ, hoài cổ, lý tưởng hóa quá khứ, ngoảnh lưng với thực tại. Trái lại, tinh thần ấy gần gũi hơn hết đối với lý tưởng của ông trong việc đào luyện con người. Vì sao? Vì tinh thần ấy tránh được cả ba cực đoan: tinh thần của văn hóa La Mã hướng đến nhà nước và sự cai trị, với xu hướng áp bức cá nhân; tinh thần khắc nghị của tín ngưỡng Kitô giáo với xu hướng đè nén nhục cảm, và tinh thần của thời hiện đại hướng đến những công nghệ máy móc và những lợi ích bề ngoài. Humboldt đồng cảm và chia sẻ với lý tưởng nhân bản của thế hệ ông với những Schiller, Goethe, Herder, Winckelmann: lý tưởng về con người “toàn diện” như sự thống nhất giữa thể xác và tâm hồn, giữa lý trí và nhục cảm, giữa nghĩa vụ và xu hướng, giữa thế giới và cá nhân, đúng như những chủ đề mà Friedrich Schiller đã trình bày trong Các bức thư về việc giáo dục thẩm mỹ cho con người. “Sống” đã đành. Còn phải “sống đẹp” nữa! Sự trùng hợp không ngẫu nhiên: Humboldt là chuyên gia uyên thâm về ngữ văn Hy Lạp, và, từ hơn mười năm trước (1794), ông cùng người vợ trẻ đã dọn sang Jena để được gần gũi Schiller. Ở đó, đã có những buổi hội ngộ thật ấm cúng để bàn về văn hóa Hy Lạp với cả Goethe và em trai ông, Alexander von Humboldt. Humboldt gọi những năm tháng đẹp đẽ này là “trải nghiệm giáo dục của đời tôi”.
“Sách vở ích gì cho buổi ấy?”
Tập trung vào việc huy động sức mạnh tinh thần và đạo đức như là giải pháp duy nhất để cứu vãn tình thế, Humboldt không chỉ phải đương đầu với tình cảnh khốn quẫn về vật chất của quốc gia mà còn phải đối phó với một trở lực bất ngờ và có sức nặng hơn nhiều đến từ phía “đồng minh tự nhiên” của mình: phong trào Khai minh. Trong tiến trình khai minh từ Thế kỷ Ánh sáng, tư tưởng thực dụng đến mức vụ lợi ngày càng lan tràn trên mọi lĩnh vực. Tất cả đều được mang ra đo đếm với tiêu chuẩn này, và, những gì so ra không có giá trị, đều sẵn sàng bị vứt bỏ. Từ chỗ muốn thoát khỏi ách mê tín và từ chương thời Trung cổ, các nhà khai minh nhanh chóng trở nên cực đoan. “Thượng đế” chẳng mang lại cơm cháo gì, đã bị gạt sang một bên. Bây giờ đến lượt văn chương, chữ nghĩa, nghệ thuật. Nhà khai minh vĩ đại của nước Anh, John Locke, lớn tiếng cảnh báo trước những thứ đẹp đẽ nhưng vô dụng như thi ca, âm nhạc. Trong Các tư tưởng về giáo dục, ông khuyến cáo các bậc cha mẹ nên cảnh giác và ngăn chặn xu hướng ham thích văn chương của con cái: “Hễ thấy chúng có khuynh hướng ấy thì đừng khuyến khích mà hãy ngăn chặn ngay, bởi văn chương chỉ làm chúng khinh ghét các công việc khác, nghĩa là, chỉ làm mất thì giờ và sức lực”. Trong cao trào chuộng “thực học” không phải hoàn toàn vô lý ấy, Descartes, bên cạnh các ngành nghệ thuật, ghét nhất là cổ văn Hy Lạp! Khi được nữ hoàng Thụy Điển yêu cầu dạy tiếng Hy Lạp, Descartes đã nói: “Thật ngạc nhiên tại sao bệ hạ lại thích thứ ấy làm gì. Hạ thần từ nhỏ đã học đầy bụng, tới khi trưởng thành, có đầu óc mới thấy may mắn là đã quên sạch hết rồi!”
Sử học cũng chẳng thiết thực gì, và, đương nhiên, thay chỗ cho Hy Lạp, Latin là tiếng Pháp cung đình lịch lãm. Các ngành khoa học tự nhiên lên ngôi, nhất là toán học và triết học được dành cho vị trí trung tâm trong nhà trường. Khoa học hiện đại và triết học khai minh giúp con người chia tay với nền văn hóa truyền thống.
Nhà trường trong thời Khai minh quả đã nhận được nhiều luồng gió mới, nhưng cũng bị mang tiếng là thực dụng, thiển cận. Tuy nhiên, nó lại đáp ứng đúng mong muốn của giới thống trị đương thời. Các ông vua chuyên chế cần có những bề tôi đắc lực chứ không muốn có những người công dân có đầu óc. Nền tư bản mới manh nha cần những người thợ chuyên môn và an phận chứ không ham những tâm hồn thi sĩ! Vả lại, được đào tạo sâu về văn hóa, khó mà không làm giảm sút sự vâng lời. Friedrich Đại đế nói toạc móng heo: “Ở nông thôn chỉ nên cho học ít thôi, biết đọc, biết viết là đủ rồi. Học cho lắm, chúng lại đòi lên thành phố, muốn làm thư ký này nọ!”.
Humboldt cương quyết chống lại chủ trương giáo dục như thế.
“Bildung”: cuộc phiêu lưu của một khái niệm
Lý tưởng giáo dục của Humboldt xoay quanh từ “Bildung” hết sức khó dịch cho trọn nghĩa sang tiếng Việt. Nó là một từ tiếng Đức tiêu biểu mang rất nhiều hàm ý, thường được dịch sang tiếng Anh một cách giản dị là education, trong khi thực ra nó gần gũi hơn với từ formation, hay với từpaideia trong tiếng Hy Lạp. Không phải chỗ chẻ sợi tóc làm tư, tuy nhiên cũng nên lược qua cuộc phiêu lưu của khái niệm này để hiểu Humboldt.
- Trước hết, trong Bildung có từ Bild (hình ảnh, ảnh tượng, sự sáng tạo), chỉ rõ nguồn gốc thần học của nó. Những dòng đầu tiên trong Kinh Thánh (Sáng thế ký), đã nói đến việc Thượng đế đã sáng tạo ra con người theo hình ảnh của mình, nhưng lại cấm con người tạo ra một ảnh tượng về Thượng đế! Meister Eckhart (1260-1327) thời Trung cổ có lẽ là người đầu tiên sáng tạo nên thuật ngữ tiếng Đức này trong khuôn khổ học thuyết về Imago-Dei (hình ảnh của Thượng đế) nói trên. Ở đây, động từ bilden được hiểu là do Thượng đế “ban hình ảnh”, theo hình ảnh của Ngài. Cả linh hồn và con người cũng được kiến tạo theo hình ảnh ấy. Do đó, Bildung là một tiến trình mà cá nhân riêng lẻ không có vai trò gì. Việc tạo dựng hình ảnh không phải là công việc của con người mà là một tiến trình được mang lại từ bên ngoài. Theo nghĩa ấy, homo insipiens (Latin) (con người ngu muội, chưa được đào luyện) sẽ có thể trở thành một homo sapiens (con người khôn ngoan) thông qua sự giáo dục và đào luyện (Bildung).
- Bước ngoặt xảy ra vào thời Phục hưng khi con người thức tỉnh, vì lần đầu tiên được mở rộng tầm mắt nhờ công lao lịch sử của Johannes Gutenberg phát minh máy in và kỹ thuật in sách. Nhờ đó, nhà nhân văn chủ nghĩa Erasmus ở Rotterdam viết hàng trăm quyển “sách giáo dục” và sớm nhận ra rằng: con người không phải được sinh ra mà là được giáo dục! Khái niệm Bildung bắt đầu rời mảnh đất thần học để đi vào thế giới sư phạm. Từ Latin đương thời eruditus (“được giáo dục”, “được khai minh”) có gốc từ nguyên là “ra khỏi trạng thái thô lậu”. Comenius hiểu quá trình “ra khỏi” ấy là vun bồi tư duy và ngôn ngữ để “biết phân biệt những sự vật và có thể gọi mỗi sự vật bằng đúng tên của nó”.
- Sang thế kỷ 18, khái niệm Bildung lại được cải biến với sự ra đời một hình ảnh mới mẻ về con người “được khai minh”, biết suy nghĩ và hành động bằng những phạm trù khoa học. Khái niệmBildung càng được thế tục hóa nhanh chóng: ý nghĩa thần học cố hữu của nó nhường bước cho một cách hiểu gần với mô hình của Platon. Con người không còn phát triển theo hình ảnh của Thượng đế nữa, trái lại, theo đuổi mục tiêu tự-hoàn thiện chính mình (Pestalozzi, Herder, Schiller và Goethe). Trong Bàn về sư phạm, Immanuel Kant xác định nhiệm vụ của “Bildung” như sau:
“Sư phạm học hay giáo dục học có hai phương diện: thể xác và thực hành […]. Sư phạm thực hành hay luân lý là nhằm đào luyện (gebildet) con người để có thể sống như một hữu thể hành động tự do […]. Đó là giáo dục nhân cách, giáo dục con người hành động tự do, tự bảo tồn mình và trở thành một thành viên của xã hội, nhưng vẫn có thể giữ vững một giá trị nội tại cho chính mình”.
Như thế, trước thời Khai minh, những mục đích của Bildung là do Thượng đế mang lại, còn bây giờ là do sự tất yếu của con người phải sống trong xã hội. Nhiệm vụ của Bildung là biến con người “thô lậu” thành một thành viên hữu ích của xã hội nhưng có giá trị tự thân. Đó chính là tiến trình phát triển tất cả những tố chất và năng lực sẵn có. Tuy nhiên, đến giai đoạn này, những mục đích của Bildung vẫn chưa thực sự do chính con người cá nhân xác lập nên mà vẫn còn hướng theo những hình dung lý tưởng có giá trị độc lập với cá nhân mỗi con người và hầu như được đề ra cho con người như những nhiệm vụ đến từ bên ngoài.
- Chính chủ nghĩa duy tâm Đức kế tục Kant mới thực sự biến khái niệm Bildung thành một khái niệm mang tính chủ thể đầy đủ. Bildung bây giờ được hiểu như là Bildung của Tinh thần, tự sáng tạo nên chính mình. Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) - triết gia kế tục Kant và là người cộng tác với Humboldt trong công cuộc cải cách giáo dục - nêu khẩu hiệu ngắn gọn về tiến trình chủ thể hóa này như sau: “Cái Tôi như là thành quả của Tự ngã tôi!”. Và tiếp theo đó là Hegel, hiểu Bildung là tiến trình đi từ bản thể đến chủ thể, nhận ra chính mình trong cái khác của mình để hoàn thiện một tiến trình tự vận động.
- Và sau cùng, chính Humboldt là người đã nâng nhận thức này lên thành cương lĩnh và chương trình giáo dục. Nếu trước đây, “giáo dục” thường gắn liền với “dạy dỗ” và “truyền đạt kiến thức” theo cách hiểu thông thường thì, từ Humboldt, nó mang nặng yếu tố “tự chủ”, tức là sự “tự-đào luyện của nhân cách” con người. Humboldt minh họa giản dị như sau:
“Có những kiến thức nhất định nào đó cần phải trở nên phổ biến. Tuy nhiên, lại càng phải có sự đào luyện những tâm thế và tính cách mà không ai được phép thiếu cả. Mỗi người rõ ràng chỉ có thể trở thành một thợ thủ công, một doanh nhân, binh sĩ hay công chức tài giỏi, khi người ấy là một con người và là một công dân được khai minh, tốt lành và đàng hoàng, độc lập với nghề nghiệp đặc thù của mình. Có được sự giáo dục cần thiết cho công việc này rồi, thì người ấy về sau sẽ dễ dàng học lấy một nghề và bao giờ cũng có thể tha hồ thay đổi nghề nghiệp như vẫn thường xảy ra trong cuộc sống(1).
Như thế, theo Humboldt có sự khác biệt giữa giáo dục (Erziehung) theo nghĩa thông thường như là tiến trình điều chỉnh sự phát triển nhân cách từ bên ngoài với Bildung như là tiến trình và kết quả của việc đào luyện cá nhân từ bên trong. Khác với giáo dục hay dạy nghề, Bildung không trực tiếpgắn liền với những mục đích kinh tế, mặc dù nó là tiền đề cho việc hướng nghiệp và huấn nghiệp. Heinrich Pestalozzi: “Đào luyện những năng lực nội tại của bản tính con người thành trí tuệ thuần túy của con người là mục đích chung nhất của Bildung, ngay cả cho người thấp kém nhất. Còn tập luyện, áp dụng và sử dụng năng lực và trí tuệ vào trong những hoàn cảnh đặc thù là việc dạy nghề. Việc dạy nghề luôn phải được đặt bên dưới mục đích chung ấy của Bildung”. Herder cũng đồng ý như thế: “Chúng ta là những con người trước đã, rồi mới trở thành những kẻ hành nghề! […] Khi con dao đã được mài sắc, nó mới có thể cắt đủ mọi thứ được”. Friedrich Paulsen, trong Từ điển sư phạm học 1903, tóm tắt lại: “Không phải khối lượng những gì người ta biết hay đã được học tạo thành Bildung, mà là sức mạnh và sự độc đáo riêng có để vận dụng những gì đã học. Không phải chất liệu quyết định Bildung, mà là hình thức”. Ta gặp lại chữ “hình thức”, “mô thức” (eidos) của tư duy Hy Lạp!
Hình ảnh một tam giác đều nói lên ba phương diện của Bildung bao trùm mọi ngành nghề và mọi cấp học, đó là: tri thức, tư duy và năng lực giao tiếp. Tri thức bao gồm những nội dung học vấn; tư duy là các chiến lược khác nhau để mở rộng tri thức như giải quyết vấn đề, mô tả, suy luận, lý giải v.v… Còn năng lực giao tiếp là biết cách làm cho người khác hiểu rõ tư tưởng, ý tưởng, luận điểm… của mình và ngược lại, chủ động đặt mình vào trong vị trí và tư tưởng của người khác. Hình ảnh đối nghịch sẽ là cái thang ba chân khập khiễng! Tóm lại, ba phương diện cơ bản nói trên của Bildung cũng là cơ sở cho mọi phương diện khác của Bildung: tư duy và hành động hợp đạo lý, năng lực sáng tạo về lý thuyết, nghệ thuật hay công nghệ.
Chung quanh di sản của Humboldt
Rời lĩnh vực lý thuyết giáo dục để đi vào di sản thực tế của cương lĩnh Humboldt sau hai trăm năm, cuộc tranh luận xoay quanh câu hỏi: cương lĩnh ấy còn có tính thời sự không, và, nếu có, trong chừng mực nào? Câu hỏi không dễ trả lời, bởi một mặt, ý kiến rất khác nhau: người thì xem cương lĩnh Humboldt vẫn còn là một mô hình lý tưởng cần vươn tới như một sứ mệnh, người khác cho rằng đó chỉ là một huyền thoại đã bị thực tế vượt qua một cách phũ phàng(2). Mặt khác, việc áp dụng là quá đa dạng ở nhiều nước khác nhau, nên khó có thể có một cái nhìn vừa bao quát, vừa đầy đủ chi tiết dựa trên những dữ kiện được kiểm chứng. Vì thế ở đây chỉ xin giới hạn cuộc thảo luận ở một vài luận điểm then chốt, dựa trên một số tài liệu tại mảnh đất đã khai sinh ra chúng, nước Đức.
1. Vai trò của nhà nước:
Khi cho rằng Bildung có nguồn gốc trong nội tâm mỗi người, và những điều kiện, những định chế bên ngoài chỉ là những “trợ duyên” để nó tự hình thành hơn là “tạo ra” nó từ bên ngoài, cương lĩnh giáo dục của Humboldt mặc nhiên có tính phê phán đối với mọi nỗ lực của nhà nước và xã hội muốn gò ép cá nhân theo những định hướng và mục đích của mình. Nhưng, mức độ của sự phê phán này được đánh giá khác nhau. Schäfer(3) cho rằng Humboldt kịch liệt phê phán tham vọng của nhà nước muốn chăm lo cho phúc lợi của từng cá nhân, vì điều này chỉ tạo ra sự đơn điệu và ỷ lại. Trong khi đó, Schwinges (4) lý giải thái độ của Humboldt đối với nhà nước một cách ôn hòa hơn: “Ý định của Humboldt không phải là tách rời đại học ra khỏi sự kiểm soát của nhà nước, trái lại, ông chỉ muốn tăng cường đại học để hoàn thành sứ mạng của nó, và vì thế, cần đảm bảo cho đại học nguồn thu nhập tương đối ổn định”. Theo đó, Humboldt xem nhiệm vụ chính yếu của nhà nước là đảm bảo an ninh và tích cực hỗ trợ nhưng không can thiệp quá sâu vào việc giáo dục. Humboldt đặt câu hỏi: người ta đòi hỏi gì ở nhà nước, và ông trả lời ngay: không gì khác ngoài việc mở rộng sự giáo dục càng mạnh mẽ, càng rộng rãi càng tốt. Mô hình về một nhà nước hỗ trợ, ít can thiệp và dành sự tự trị rộng rãi cho các định chế giáo dục có còn mang tính thời sự không? Cũng thật khó trả lời dứt khoát, vì thực tế phức tạp hơn nhiều. Một mặt, không thể phủ nhận rằng nhà nước - nhất là nhà nước Đức - luôn tìm cách giành quyền hoạch định chính sách và chương trình giảng dạy một cách nghiêm ngặt và khá cứng nhắc, nhưng mặt khác, cũng không thể bảo chính sách ấy bóp nghẹt việc phát huy sở thích và năng khiếu cá nhân. Röhrs(5) cho thấy rằng việc du nhập quyền tự do chọn lựa ngành học và các môn học, cùng với việc tăng cường nhiều môn nhiệm ý, và dành nhiều sự ưu tiên cho nguyện vọng của người học rõ ràng đã rất gần gũi với tư tưởng cốt lõi của Humboldt về sự tự do giảng dạy và học tập: “Điều gì người ta không tự mình lựa chọn mà bị ép buộc và điều khiển thì không nhập tâm được, mãi mãi là cái gì xa lạ, và, trong trường hợp ấy, con người không hành động bằng sức mạnh của con người, trái lại, chỉ bằng kỹ năng máy móc”(6).
Về phương diện tự chủ tài chính, rõ ràng mô hình Humboldt gặp rất nhiều thử thách. Ở nước Đức, ngân sách của nhà trường và đại học vẫn còn phụ thuộc phần lớn vào ngân sách nhà nước, và cuộc tranh cãi chỉ xoay quanh việc tự quản nguồn kinh phí được cấp ấy như thế nào. Nước Đức nói riêng và ở nhiều nước Âu châu khác, còn lâu lắm mới có thể tự chủ về tài chính như ở Mỹ với nguồn lực dồi dào qua sự quyên góp và tài trợ nghiên cứu.
2. Hệ thống giáo dục
Cũng có những đánh giá khác nhau về công lao xây dựng hệ thống giáo dục hiện đại của Humboldt. Một đánh giá tiêu cực và khá nghiệt ngã đến từ Hübner(7). Theo Hübner, toàn bộ kế hoạch cải cách của Humboldt phải được xem là thất bại, nếu quan sát sự tiếp tục phát triển của hệ thống giáo dục trong thế kỷ 19. Cống hiến duy nhất của Humboldt là thành lập Đại học Berlin, tuy nhiên, cấu trúc của đại học này đã có sẵn từ trước, và Humboldt chỉ hoàn thiện nó mà thôi: “Hệ thống giáo dục của nước Phổ trong thế kỷ 19 có những người cha khai sinh khác hơn là Humboldt”! Cách đánh giá cực đoan ấy không được nhiều người đồng tình, bởi Hübner chưa xét cương lĩnh của Humboldt một cách toàn diện (ở cả ba cấp: tiểu học, trung học và đại học) cũng như thoát ly điều kiện lịch sử đương thời.
Borsche có cách đánh giá chừng mực hơn và được nhiều người tán đồng:
- Đừng quên rằng vào thời điểm Humboldt đảm nhận trách vụ cải cách giáo dục, nhà nước hết sức chuyên quyền và chỉ muốn lạm dụng nền giáo dục để đào tạo những thần dân trung thành, biết vâng lời. Để ngăn chặn điều ấy, Humboldt đã ra sức đề xướng sự tự do học thuật và phác thảo một cấu trúc hoàn toàn mới mẻ cho toàn bộ nền giáo dục. Cấu trúc này đã phát huy tác dụng và còn đầy đủ tính thời sự cho đến ngày nay và đó cũng chính là công lao lịch sử của Humboldt:
- Humboldt xóa bỏ hệ thống trường học có tính đẳng cấp (phong kiến, quý tộc, và các loại trường dạy nghề quá sớm), tạo điều kiện cho mọi trẻ em thuộc mọi tầng lớp có cơ hội và điều kiện học tập ngang nhau.
- Quan trọng hơn là việc thiết kế nội dung cho hệ thống giảng dạy: chia làm ba cấp học: tiểu học, trung học và đại học, với sự phân biệt rõ rệt ranh giới và tính chất của mỗi cấp, trong đó đại học có chức năng nghiên cứu và đào tạo trí thức và dứt khoát không được phép là… trường phổ thông cấp 4! Ông nhấn mạnh: cấp 1 là để tạo sự hứng thú với việc học, cấp 2 là để thu nhận một số kiến thức cơ bản, cấp 3 là để chuẩn bị vào đời. Đại học phải trở lại với nghĩa nguyên thủy của nó là universitas (theo Hiến chương thành lập Đại học Vienna năm 1365) gồm hai bộ phận: - nghiên cứu và giảng dạy tri thức trong tính phổ quát của nó (universitas litterarum) và - hình thành một cộng đồng khoa học giữa thầy và trò (universitas magistorum cum studentorum), vì tri thức chỉ có thể có thông qua tìm tòi, trao đổi, đối thoại.
3. Vấn đề đào tạo (văn hóa) tổng quát
Yếu tố trung tâm trong triết lý giáo dục của Humboldt là việc đào luyện (Bildung) nhân cách một cách toàn diện và khuyến khích phát triển cá tính thông qua việc đào tạo (văn hóa) tổng quát. Lý thuyết giáo dục tân-nhân bản này kiên quyết không nhượng bộ trước áp lực của mọi thế lực chính trị và kinh tế, khẳng định nhiệm vụ then chốt của nhà trường là “đào tạo con người còn nhỏ trở thành con người trưởng thành, chứ không phải đào tạo con ông thợ giày thành ông thợ giày” (Hermann, Borsche)(8). Yêu cầu này rõ ràng bị thực tế thử thách gắt gao. Như Ash (9) nhận xét rất đúng rằng tuy chính sách đại học Đức luôn ca tụng và cam kết hướng theo lý tưởng của Humboldt, nhưng trong thực tế vẫn tập trung vào việc đào tạo có tính hướng nghiệp. Đã từ lâu, bên cạnh các đại học mang đặc trưng Humboldt vẫn tồn tại nhiều loại định chế đào tạo bậc cao khác. Ví dụ tiêu biểu nhất là sự khác biệt và song hành giữa đại học và các trường cao đẳng hướng nhiều về thực hành (Fachhochschule). Bên cạnh đó là sự phát triển mạnh mẽ của nhiều hình thức dạy nghề chuyên nghiệp rất phong phú. Nhìn chung, rõ ràng có sự quá độ dần dần sang mô hình kiểu Mỹ, là nơi đại học không ngần ngại tiếp cận và hợp tác chặt chẽ với giới công thương nghiệp. Lý do cơ bản của sự chuyển đổi này, theo Ash, là “bước ngoặt quản trị xí nghiệp”, xem đại học cũng là một bộ phận của guồng máy kinh tế.
Ở đây đang đặt ra hàng loạt vấn đề mới mẻ và chưa được giải quyết thỏa đáng về mặt lý luận:
- Mô hình Humboldt (gắn liền với khuôn khổ “dân tộc” để đào tạo con người về văn hóa, chính trị, pháp lý…) ứng phó thế nào trước những thử thách của tiến trình toàn cầu hóa (và nói riêng ở châu Âu, còn là châu Âu hóa), nhất là trước các yêu sách “tự do hóa”, “thương mại hóa” và “quốc tế hóa” giáo dục trong nhiều quy định của WTO?
- Mô hình Humboldt trả lời ra sao trước xu hướng tân-tự do (Friedrich von Hayek, Milton Friedman…) muốn viện dẫn Humboldt để bênh vực chủ trương tư nhân hóa các cơ sở giáo dục, thậm chí tiến tới xóa bỏ “khu vực công”, nhân danh sáng kiến chủ động và tinh thần tự chịu trách nhiệm của “người công dân trưởng thành”? (bản thân Humboldt cũng không tán thành việc học đại học miễn phí!).
- Mô hình Humboldt đối phó ra sao trước tiềm lực khổng lồ của những lực lượng chi phối “thị trường giáo dục” toàn cầu và công nghệ thông tin với ưu thế tuyệt đối của tiếng Anh và của các tập đoàn truyền thông hầu như chiếm địa vị độc quyền trong việc tiếp cận thông tin (AOL Time Warner, Vivendi Universal, News Corporation, Viacom, Walt Disney Co. và Bertelsmann)?
- Phải chăng đang diễn ra một tiến trình hội tụ về mô hình giáo dục giữa châu Âu và Bắc Mỹ, một tiến trình nhất định sẽ có ảnh hưởng sâu đậm đến các châu lục khác? Trước áp lực cạnh tranh của nền giáo dục Mỹ, châu Âu không thể xem nhẹ yêu cầu cung ứng nhân lực cho thị trường lao động (employability). Tính cách thực dụng thể hiện rõ rệt trong “tiến trình Bologna” nhằm nhất thể hóa học trình, bằng cấp đại học trong 29 nước thuộc Cộng Đồng Chung châu Âu, khởi động từ 1999, qua đó, tăng cường năng lực cạnh tranh của các nước EU. Ở Bắc Mỹ, các ngành khoa học nhân văn và xã hội ngày càng được trọng dụng, vì những người được đào tạo trong các bộ môn này tỏ ra linh hoạt, năng động và cầu tiến trong mọi vị trí công tác. Nhìn chung, đó cũng chính là nguyện vọng của bản thân Humboldt: chuyên môn sâu trên nền một văn hóa rộng.
4. Học tập suốt đời
Một tâm điểm khác trong lý tưởng giáo dục của Humboldt là quan niệm rằng con người là sinh vật nỗ lực học tập và làm việc suốt đời. Vì thế, việc đào luyện (Bildung) con người là một tiến trình không kết thúc và không thể dừng lại giữa đường. Quan niệm này có hiện thực không? Liệu con người có đủ thì giờ và sức lực để học tập suốt đời? Nếu có đủ điều kiện đi nữa, liệu số đông người có thể thực hiện và theo đuổi?
Chính xã hội thông tin và tiến bộ kỹ thuật nhanh chóng chưa từng có ngày nay đã giúp cho lý tưởng này trở thành nhu cầu thường trực. Những kiến thức thu hoạch được lúc còn trẻ và trong nhà trường nhanh chóng lạc hậu, khiến người ta khó đứng vững trong môi trường lao động và nghiên cứu mà không tiếp tục học hỏi và đổi mới kiến thức. Vô số các hình thức học tập để bổ sung và giúp cập nhật kiến thức là bằng chứng hiển nhiên(10).
Bóng mát của một vĩ nhân
Xét đơn thuần về đường hoạn lộ, Humboldt là một người thất bại. Ông chỉ đảm nhiệm chức vụ lãnh đạo giáo dục vỏn vẹn 16 tháng, với hai lần nộp đơn từ chức (lần đầu vào ngày 29.04.1810 và lần sau vào ngày 23.06.1810) trước vô vàn lực cản từ bộ máy quan liêu. May mắn cho ông là hai người kế nhiệm (Georg H. Nicolovius, cháu rể của Goethe, và Johann W. Süven, nhà ngữ văn học) - vốn là những người cộng sự mật thiết với ông - đã vượt mọi khó khăn để thực hiện thành công kế hoạch cải cách giáo dục của ông.
Thành công này thật sự có tầm vóc lịch sử, vì hiếm khi một Ý tưởng đơn thuần trong đầu óc, một lý tưởng chỉ ôm ấp trong tim (như trong Các lá thư về giáo dục thẩm mỹ cho con người của F. Schiller) lại được hiện thực hóa thành những định chế, những mệnh lệnh hành chính mà không phản bội lại lý tưởng ban đầu.
Trước sau, Humboldt giữ vững một xác tín: chỉ có con người sống đẹp mới là một con người thực sự tự do.
Trước sau, ông chỉ có một mong mỏi: nhà trường phải thực sự là nơi hiện thân của ý niệm, của lý tưởng, nơi đó Tinh thần có thể được đào luyện (Bildung) trong sự an tĩnh và thanh khiết. Trước mọi sự xô bồ và khắc nghiệt của cuộc sống, nhà trường cần phải là cái đối ứng, thậm chí, cái đối cực để nuôi dưỡng lý tưởng, không để lý tưởng bị sa đọa và suy kiệt. Nói ngắn, tuổi hoa niên và những tháng ngày được cắp sách đến trường là món quà quý báu và đẹp đẽ nhất của một đời người: hãy để cho tuổi trẻ học được cách làm chủ bản thân mình và không bao giờ chịu làm nô lệ, kể cả làm nô lệ cho nghề nghiệp và cơm áo.
Lý tưởng, triết lý và mô hình giáo dục ấy vẫn còn đầy đủ tính thời sự.
20.11.2010
* Trích từ "Đại học Humboldt 200 năm (1810 – 2011): kinh nghiệm thế giới và Việt Nam", NXB Tri Thức
(1) Dẫn theo Peter Berglar: Wilhelm von Humboldt, Rowoht, Reinbeck 1970, tr. 87 (từ Báo cáo của Humboldt cho Đức vua, 1809. Tác phẩm 5 tập, tập 4, tr. 218).
(2) Rainer Christoph Schwinges, Humboldt International, Basel, 2001.
(3) Alfred Schäfer, Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion, Weinheim, 1996.
(4) Xem: (2), tr. 174.
(5) Hermann Röhrs, Tradition und Reform der Universität unter internationalem Aspekt, Frankfurt / M, 1987, tr. 121.
(6) W. v. Humboldt, Werke in Fünf Bänden, I, Darmstadt, 1987, tr. 77.
(7) Ulrich Hübner, Wilhelm von Humboldt und die Bildungspolitik. München 1983, tr. 145 và tiếp.
(8) Ulrich Hermann, In memoriam Wilhelm von Humboldt, München, 1985.
- Tilman Borsche, Wilhelm von Humboldt, München, 1990.
(9) Mitchell Ash, Mythos Humboldt, Wien, 1999.
(10) Günther Dhomen, “Zauberformal LLL: Lebenlanges Lernen”, Der Bürger im Staat: Bildungspolitik 4 (1997): 1-17.
Yasuhiro Hayashi (Photo by Kazuhiro Yokozeki)
